Jocs filosòfics

Ferran Garcia Querol

fgarc39@xtec.cat

Índex

Introducció. 

1) La recerca d’un desenvolupament intel·lectual democràtica. 2) Pedagogia per a la societat de la dispersió. ·3) Reactivar la tradició. 4) Teoria i praxis. 5) El joc filosòfic. 6) De la politització de l’educació a l’educació de la política. 7) Ecologia del grup i prevenció de conflictes.

Activitats. 

8) Què és el mal? 9) El jardí d’Epicur. 10) Mirada superficial i mirada profunda. 11) Passat, present i futur. 12) L’amistat. 13) La responsabilitat. 14) La pressió social. 15) La intel·ligència de l’eixam. 16) Jutjar els altres. 17) Barallar-se entre els de baix. 18) Models de família. 19) Aprendre i desaprendre. 20) El ritme de la vida. 21) Què és l’inconscient? 22) La lluita interna I (inconscient). 23) Misteris d’Eleusis (vida vella i vida nova). 24) Problemes d’una societat autoritària. 25) La lluita interna II (conscient). 26) Aprendre a coordinar-se. 27) Les xarxes socials. 28) Les etiquetes. 29) la societat autoritària. 30) Aristocràcia, timocràcia, democràcia. 31) Relació entre cos, caràcter i política. 32) El mite de la caverna. 33) Primer motor immòbil. 34) Meditació del dubte metòdic. 35) Experiment de la cera (Descartes). 36) Tocat i enfonsat. 37) Conducta, hàbits i creences. 38) Desconstruïm-nos (Hume). 39) L’estat de natura. 40) Què és la il·lustració. 41) Majories i minories. 42) L’origen del llenguatge. 43) El camell, el lleó i el nen. 44) La flama de la tradició. 45) Tocar el cel. 46) El laberint del Minotaure.

Programació

INTRODUCCIÓ

Aquest recull d’activitats neix de la conjunció de tres línies d’investigació diferents: La recerca d’un desenvolupament intel·lectual democràtic, la recerca d’una tècnica pedagògica apta per a l’estructura dispersa de l’alumnat en l’era digital, i la recerca de formes d’ecologia del grup i prevenció de conflictes.

1. La recerca d’un desenvolupament intel·lectual democràtic 

Partim del fet que les societats jeràrquiques i autoritàries es basen en la divisió de classes: les elits dirigents s’encarreguen del treball intel·lectual i les classes dirigides s’encarreguen del treball manual. I que aquesta especialització social es trasllada dins de l’individu a través de l’educació: cos i intel·lecte es fragmenten, i uns aprenen a especialitzar-se en l’intel·lecte i altres en el cos. 

El treball intel·lectual tradicional (filosòfic, científic, cultural, acadèmic en general) requereix una especialització de l’individu en tasques intel·lectuals, cosa que reforça la jerarquització social de la qual prové. Però a més, fragmenta l’individu en el seu interior, impedint-li  experimentar la vida amb plenitud. 

En canvi, un treball intel·lectual democràtic no es pot basar en la fragmentació de la persona en cos i ment, sinó en la seva interrelació mútua i en la plenitud de totes les facultats; i no pot requerir l’aïllament social de la persona que pensa sinó la seva interrelació comunitària. 

Per tant, més que un conjunt de pensaments ja creats per la tradició, que s’haurien de transmetre intel·lectualment de forma especialitzada, ens proposem un mètode per generar pensament nou de forma col·lectiva. Això possibilita la dissolució de les jerarquies en el si de l’individu, en el si de l’aula, i prepara la dissolució de les jerarquies en el si de la societat en un futur.

 

2. Pedagogia per a una societat de la dispersió 

Aprendre a pensar amb tot l’ésser i de forma col·lectiva requereix una tècnica pedagògica específica. La qual es caracteritza pel fet que els aprenentatges no estan separats de l’experiència de l’alumne, no són simplement continguts curriculars, conceptes intel·lectuals o mandats morals que es transmeten a un nivell merament cognitiu. En comptes d’això, elaborem activitats que involucren el propi cos, l’espai i els companys, creant així vivències que, en reflexionar sobre elles (amb l’acompanyament del professorat), funden conceptes. 

Aquests conceptes es poden projectar i extrapolar a situacions reals de la vida de l’alumne, anàlogues al joc en algun sentit que l’alumne ha de descobrir per lliure associació. 

Així, el joc no dissol del tot, però sí que transforma la jerarquia tradicional entre professorat i alumnat. Ja que el paper del professorat és el d’un guia que deixa fer, ser i expressar, permetent a cadascú crear la seva pròpia filosofia, a partir de la seva vivència del joc i de la seva capacitat creativa, metafòrica i associativa. 

A més, aquesta tècnica ha de donar resposta a alguns dels problemes de les nostres societats digitals: la divisió entre la situació real i el món virtual s’elimina, perquè la situació de l’alumne durant l’activitat coincideix amb el seu tema d’atenció, requerint de l’alumne un gest de desalienació i presa d’autoconsciència. 

Per altra part, com a conseqüència de la immersió en les noves tecnologies, els alumnes han desenvolupat un sistema de percepció dispers, basat en l’atenció superficial a moltes coses alhora i en la poca capacitat de concentració en una sola cosa. La tècnica que presentem aprofita la dispersió durant el joc, de forma que cada alumne va rebent inputs i estímuls de forma dispersa, gairebé inconscient, que posteriorment pot elaborar conscientment.

3. Reactivar la tradició

Buscàvem la manera de reactivar la tradició, de recuperar el seu poder transformador i il·luminador, en una època digital i tecnològica que ha destruït els vincles amb el passat. 

Tota aquella experiència de la vida madurada i polida durant mil·lennis ha quedat reduïda a “cultura”, a textos que s’han tornat estranys perquè el seu estudi es basava en una percepció i una experiència completament diferent. 

Només els intel·lectuals conservem els lligams amb aquesta tradició, però qui conserva els lligams amb els intel·lectuals? Qui farà de frontissa entre una experiència i l’altra? 

Amb el coneixement teòric buscàvem la plenitud de la vida humana a partir d’experiències compartibles i comunicables. Però el coneixement teòric implica una distància respecte del seu objecte. És l’actitud de qui no participa del joc sinó que el mira des de la barrera per comprendre’l. I doncs, la plenitud pot arribar a través del que distancia, escindeix i fragmenta? 

Però hi ha una altra forma de teoria que no requereix aquest distanciament, és el que podríem anomenar una consciència del joc mentre es juga, on som simultàniament actors i espectadors. Els antics rituals mistèrics, la tragèdia grega, el modern rol-play, i el joc filosòfic pertanyen a aquest model. 

4. Teoria i praxis

La pràctica genera teoria. La nostra història i els nostres costums cristal·litzen en conceptes, creences i idees sobre la realitat. Tot aquest procés està en la consciència, res es perd. Com un quadre on les primeres pinzellades marquen tendències i delimiten espais, que les pinzellades posteriors desenvoluparan i aprofundiran, formant totes juntes la rica i complexa textura de l’experiència. 

Gràcies a això, ara podem convertir la teoria en pràctica. Si comprenem la gènesi de cada concepte i la reduïm a una regla, podem utilitzar aquesta regla per dissenyar situacions que recreïn aquelles relacions de forma analògica i proporcionin les bases necessàries per a la reactivació de qualsevol concepte. Del que es tracta és que siguin les vivències de l’alumne (no el discurs del mestre) les que constitueixin el concepte en ell. Anar de baix a dalt, de l’experiència al concepte.

El llenguatge del paradigma clàssic és tècnic i remet a una tradició. El del nou paradigma depèn de la creativitat dels participants. La vivència s’expressa amb la paraula viva, el pensament amb conceptes. La paraula viva està íntimament unida a la cosa, és expressió de la cosa des de dins de la cosa, i l’experimentem de forma passiva, la rebem. Mentre que el concepte és creat pel subjecte, és el seu instrument per referir-se a la cosa des de fora.

5. El joc filosòfic

En el joc filosòfic, les nostres sensacions deixen de centrar-se en el cap i s’estenen a altres zones del cos, integrant l’espai i els companys. Així recuperem el contacte amb els nostres fragments i esdevenim éssers humans complets. L’ésser no és un concepte a comprendre sinó una potencialitat que s’ha d’actualitzar.

En el joc filosòfic no hi ha control de què passarà. Es disposen les situacions i les relacions entre persones per tal de produir unes vivències (reflexos, associacions, analogies) que desbordin o no la intenció inicial del joc. 

Cada participant és creador de teoria, i el paper del mestre és tenir cura d’aquest procés de creació, com un jardiner. No hi ha conceptes a transmetre, hi ha conceptes a crear. Això implica una manca de control del mestre sobre el procés pedagògic, el qual es torna arriscat, abismal.

La culminació del procés és quan el mestre i alumne inverteixen rols. L’alumne assumeix el paper dirigent de l’activitat i el mestre passa a ser un participant més, a la mateixa alçada que qualsevol altre alumne. El procés alquímic culmina quan cadascú s’ha transformat en l’altre. L’alumne, partint de la interacció entre els companys i el cos en la situació concreta, ha desenvolupat un intel·lecte no escindit. I el mestre, des del seu intel·lecte abstracte, ha despertat al cos, a la situació concreta i els altres, gràcies als alumnes.

6. De la politització de l’educació a l’educació de la política

Cada situació vital és representable simbòlicament en l’espai del joc filosòfic. De manera que la interacció en el joc prepara per a aquesta situació real i la condiciona. L’experiència d’interactuar amb altres com a ésser humà complet funda la idea d’una societat plenament humana, on cadascú és participant i espectador. Aquesta societat ja ha estat creada en l’espai simbòlic i reduït del joc, i arribarà tan lluny com la portin els seus participants.

7. Ecologia de grups i prevenció de conflictes 

Hem comprovat que aquestes activitats fomenten la convivència en el grup classe i permeten a l’alumnat expressar pensaments i emocions que en altres contextos o tipus de classe no expressarien. Per això es poden utilitzar com a eines de prevenció de conflictes i de cura de l’ecologia sistèmica del grup. Per exemple, en classes de tutoria o ètica de qualsevol nivell de la ESO, o per fer intervencions puntuals sobre algun conflicte. 

Els conflictes dins del grup solen tenir la funció psicològica de descarregar impulsos destructius acumulats per la frustració i la repressió. És habitual que aquests impulsos es dirigeixin contra persones que objectivament no tenen res a veure amb aquesta frustració. I els criteris per escollir-les solen tenir a veure amb algunes ideologies excloents que es transmeten a la família, mitjans de comunicació i xarxes socials (relacionades amb l’aspecte físic, la religió, la procedència, l’orientació sexual, el gènere, etc). Així, quan la frustració i la ràbia apareixen, ja estan predeterminades les persones contra les quals es descarregarà. 

Per prevenir-ho, l’objectiu és crear espais de descàrrega dels impulsos acumulats, a través d’activitats físiques, lúdiques i reflexives. Es tracta d’activitats que involucren el cos propi i el dels altres, i per tant, serveixen com a vàlvula de descàrrega d’emocions i energies reprimides. I posteriorment, un cop s’ha fet la funció de descàrrega, hi ha d’haver la possibilitat de reflexionar sobre les sensacions que hem experimentat, sobre la lògica del joc, i sobre les analogies entre el joc i la nostra vida real.

ACTIVITATS

8. Què és el mal?

Preguntem què és el mal. Ensenyem imatges de camps de concentració, abocadors descontrolats, incendis forestals, rius i mars contaminats. Preguntem qui és el responsable de tot això. [5-10 minuts].

Sortim al pati. Demanem un voluntari que es posi al mig i els altres fan rotllana al seu voltant agafats de la mà. Es tracta que el cercle giri i els membres estirin tot el que puguin entre ells, cap a dins o cap a fora, per fer que algú toqui la persona del centre, però cadascú evitant que sigui ell qui la toqui. Llavors la persona que toca s’uneix a la del centre, i tornem a començar. I així anar fent fins que no es pugui jugar perquè el centre és més gran que el cercle. Podem repetir el joc diverses vegades amb diverses persones al mig [20 minuts].

Propostes de reflexió: En què s’assembla el joc i la societat? Cadascú de nosaltres forma part d’un engranatge? La funció que fa cadascú dins del sistema depèn d’ell? Quan algú toca el centre de qui és la responsabilitat? De qui està al mig? D’un mateix? De qui l’ha empès? De tots? De ningú? A nivell individual teníem opcions de fer alguna cosa diferent de la que hem fet? Al final ha mort tothom: qui n’ha estat el responsable? Som monstres? Per fer un gran mal és necessari ser un monstre? O només cal seguir el corrent, no plantejar-se gaires coses? Quin tipus de persones hi ha al centre de la societat? Podem relacionar tot això amb coses que passen a l’institut? I al carrer? Podem relacionar amb el que hem comentat al principi de la classe? [20 minuts].

Textos de referència: Hannah Arendt, Eichmann a Jerusalem i La vida de l’esperit (introducció). Sobre el joc de l’oliva: Castellví 2010.

9. El jardí d’Epicur

Expliquem la teoria dels plaers d’Epicur: els plaers, per ser feliços, han de ser moderats, el seu efecte conjunt sobre l’individu ha de ser més positiu que negatiu en termes generals, ens han de proporcionar un plaer més espiritual que corporal, i és millor incloure altres persones que també comparteixin el plaer, perquè el plaer de molts és major que el plaer d’un sol.

Fem parelles. Escrivim en un pòsit cinc desitjos cadascú, que compleixin o no les condicions que ens diu Epicur. Sortim al pati, delimitem un espai, i repartim un pot de pompes de sabó a cada parella. Un bufa per fer la bombolla de sabó, i l’altre diu les frases que ha escrit, de manera que l’alè de qui diu les paraules s’ha d’unir amb l’alè de qui bufa per fer la bombolla. D’aquesta manera, les paraules queden com contingudes simbòlicament en la bombolla, i del que es tracta és d’anar bufant la bombolla entre els dos fins a marcar a la porteria o a qualsevol objectiu que ens fixem, segons les possibilitats de l’espai que tinguem. Quan una parella ha marcat, es passa a la frase següent i es repeteix l’operació. Anar canviant els papers entre els dos, i anar variant l’objectiu.

Propostes de reflexió: Quins són els plaers corporals? I els espirituals? Quins són superiors? Per què? És savi abusar d’un plaer fins que ens perjudiqui? Quan és millor un plaer, quan el gaudim sols o en companyia d’altres? Sentíem plaer quan la bombolla de l’altre feia gol i nosaltres hi hem ajudat? Podem posar exemples concrets de situacions així? Seria benaurada una vida basada en aquests plaers? Ens hem esforçat en satisfer els nostres petits plaers, però si haguéssim escrit qualsevol altra cosa, ens ho hauríem passat igual de bé? Què és més gran: qualsevol dels plaers que hem escrit o el plaer de cooperar amb els altres i de permetre’ls cooperar amb nosaltres? Això es diu amistat, i és el principal plaer de la persona sàvia, segons Epicur.

Material: pots de sabó per bufar i fer ampolles (1 per cada 2 participants). Text de referència: Epicur, Carta a Meneceu.

10. Mirada superficial i mirada profunda

Parlem de la mirada: sabem mirar? Quants tipus de mirada hi ha? La mirada de l’altre ens afecta? Podríem aprendre a canviar-la?

Ens ajuntem per parelles. Donem un minut per observar el company/a. En un pòsit fem una descripció ràpida del company/a (sense especificar res més, ni com ha de ser la descripció ni res). Anem comentant en veu alta el que cadascú ha vist i ho apuntem en un cantó de la pissarra. Després donem la instrucció de mirar el company als ulls (no al nas ni al front ni a la boca) durant cinc minuts, sense dir res i sense apartar la mirada. Podem riure però no parlar. Demanem que escriguin al darrera del pòsit el que han vist o sentit, les sensacions que han tingut, les dificultats, etc. Ho comentem en veu alta i apuntem les idees més interessants a l’altra cantó de la pissarra.

Propostes de reflexió: Comparem les dues descripcions i preguntem per la diferència entre elles. En la primera descripció ens solem fixar en el superficial, roba, aspecte físic? És fàcil o difícil de descriure? En això cadascú és igual o diferent? I en la segona mirada ens fixem en el mateix o en una altra cosa? És una dimensió igual o més profunda? És fàcil o difícil de definir? És única per a cadascú o és comú a tots? O és únic i comú a la vegada? El que hem vist és conegut o desconegut? És angoixós? Per què? Quines sensacions heu tingut: rialles, angoixa, resistències? O potser pau, confiança, amor? De què depèn sentir unes coses o unes altres? Quan ens miràvem profundament als ulls, podíem distingir entre jo i tu? En cas que no, creus que la teva mort individual implicarà la teva desaparició o en el més profund de tu hi ha alguna cosa que no es pot distingir del més profund de mi? El que tu ets i el que tu aparentes és el mateix? Quan mirem els altres en què ens solem fixar: en l’aparença o en l’interior? Els nostres judicis són justos? Podem posar exemples reals?

Text de referència: Martin Buber, Jo i tu. Theilhard de Chardin, conclusió de El fenomen humà.

11. Passat, present i futur

Preguntem en quin moment de la vida se senten, quines perspectives tenen, què creuen que poden aprofitar de tot el que han viscut.

Baixem al pati, cadascú amb la seva cadira més dues cadires addicionals. Fem dos equips i els posem en files paral·leles. Cadascú ha d’estar de peu sobre la seva cadira, ben juntets. Al darrera de cada fila hi ha d’haver una cadira buida. A uns 30 o 40 metres, marquem una línia de meta. L’única instrucció és fer una cursa fins a la línia de meta sense baixar de la cadira. Alguns aniran fent saltironets amb la seva cadira, intentant avançar individualment. Potser en algun moment algú s’adonarà que poden utilitzar la cadira buida per anar-la passant cap al davant i així poder avançar més ràpidament. D’aquesta manera quedarà de nou una cadira lliure al darrera, i l’haurem de tornar a passar al davant entre tots per avançar, i així fins arribar a la meta. En veure-ho alguns s’adonaran que poden avançar junts fent una fila. En un moment de la cursa podem demanar que s’aturin, i que abracin al del costat, al de l’altre costat, o que es canviïn de cadira. A la indicació del professor ordenem que segueixi la cursa. Podem passar la cadira d’una en una, o de dos en dos, si ens ajuntem una mica més. Podem traçar un circuit de manera que cada equip ha de recollir motxilles, taules o el que sigui, i anar-s’ho passant com si fos una cadira.

Propostes de reflexió: Relacionem cada aspecte del joc amb la nostra experiència personal. Què ens permetia avançar en el joc? La cadira que ens permet avançar sempre és la del darrera? I en la vida, el passat ens permet avançar cap al futur? En el joc de què depèn avançar lent o ràpid? I en la vida? Si posem la cadira molt a prop avancem poc (si tenim la mirada curta ens estanquem). Si posem la cadira massa enllà avancem més però ens estressem més. Necessitem projectar-nos en el futur, planificar la nostra vida, ni que sigui a curt termini? Però si només mirem en el present, ens estanquem? Per altra banda, també és interessant aturar-se i veure la nostra situació? Sempre mirar cap endavant ens impedeix gaudir del present? Què simbolitzen les taules o motxilles que arrepleguem del circuit? Podrien ser les fites, els reptes, els problemes que formen part de nosaltres? Qui volia guanyar la cursa ell tot sol? Podia? Qui s’ha adonat que podia col·laborar amb altres? Conduir el debat cap a la cooperació entre diferents, i els seus avantatges sobre la competició i la crítica mútua.

Text de referència: el joc és una variació de Castellví 2010, p. 121.

12. L’amistat

Preguntem què és l’amistat, que donin una definició.

Baixem al pati, a la pista dura de futbol. Fem grups de 4 o 5 persones. Han de fer figures en les quals només poden recolzar sobre el terra un número limitat de mans i peus, i han d’organitzar-se entre ells per complir la indicació del professor. Tenen un minut per fer-ho. A la senyal del professor comença la cursa, i la meta és la línia de mig camp. Per exemple: donem la indicació que cada grup només pot utilitzar en cada cursa: 5 cames entre tots; 4 cames i dues mans; 3 peus i 3 mans; 3 mans, 3 peus i un cul; ara tota la classe forma un grup, i ha d’utilitzar la meitat de cames i la meitat de braços; etc.

Propostes de reflexió: Quina relació hi ha entre el joc i l’amistat? (Idees: ajuda mútua, col·laboració, compensar les carències mútues, fer de la necessitat virtut). Què és ser amic? Heu experimentat el suport dels vostres amics? Alguna vegada us ha faltat? Vosaltres heu donat suport als vostres amics? Alguna vegada no l’heu donat? Quina diferència hi ha entre ser amic i ser conegut? Es pot ser amic per xarxes socials? Un amic és només per passar-s’ho bé?

Referència de l’activitat: Castellví 2010.

13. La responsabilitat

Baixem al pati i fem equips d’unes 10 persones. Cada equip té 2 enginyers amb els ulls tapats amb un mocador i una màscara. La resta són robots que només poden avançar enganxant un peu davant de l’altre, sense separar els peus, sempre en línia recta. Quan cada participant vegi que està apropant-se al límit del camp, ha de cridar l’enginyer, i aquest hi ha d’arribar a cegues (guiant-se per la veu) i l’ha d’orientar cap a dintre del camp, i tot seguit anar a salvar algú altre dels que el criden. L’enginyer ha de vetllar perquè ningú del seu equip surti del camp. Qui surt del camp queda eliminat. Podem fer primer un equip i després l’altre, i fer que l’equip que no juga faci de vigilant.

Propostes per a la reflexió: Pensem en els problemes de l’enginyer i en el dels robots. A la vida real qui s’assembla a l’enginyer i qui als robots? Comentem les emocions de cadascú en cada posició i en cada situació. Comentem experiències d’excés de responsabilització d’alguns i d’irresponsabilitat dels altres, a la família, a l’institut, a la parella, a la societat, etc.

Referència de l’activitat 1: variació de Castellví 2010, p 148-149.

14. La pressió social

Juguem a empaitar. Delimitem el camp (mig camp de bàsquet). Un la para amb els ulls tapats. Quan enxampa algú, s’agafen de la mà i empaiten junts als altres, i així anant eixamplant la cadena fins que tots formen part d’ella. Si qui la para va perdut, qui vulgui pot ficar-se voluntàriament a la cadena. Qui se surt del camp per fugir també ha d’entrar a la cadena.

Propostes de reflexió: busquem analogies entre el joc i dues maneres d’aconseguir les coses: mitjançant la imposició o mitjançant la cooperació. Buscar espais i situacions que tenen a veure amb cada model. Com en sentim en cada situació? I en el joc? Hi ha alguna emoció que hem sentit en el joc que podem projectar en alguna situació real, i que ens ajudi a comprendre com vam reaccionar nosaltres o els altres?

15. La intel·ligència de l’eixam

Expliquem la diferència entre la intel·ligència individual i la intel·ligència col·lectiva.

Ens agafem tots de mans i formen un cercle, hem de tancar els ulls i fer una figura entre tots sense desenganxar mans (triangle, quadrat, estrella de 4 puntes, hexàgon, la ona...). Ningú pot mirar si fem la figura ben feta, només ens poden orientar a partir de la veu (si estic en línia recta amb els companys, si estic en angle, etc., i així orientant-se entre ells).

Propostes de reflexió: relacionar el joc amb el concepte d’intel·ligència col·lectiva. Tenim llibertat? Podem decidir? Ens manen des de fora o el que fem ens surt de dins? Què implica

Textos de referència: Elisabeth Kübler-Ross, La rueda de la vida. Theilhard de Chardin, El fenomen humà. Stuart Mill, Sobre la llibertat. Antonio Negri, Multitud. Referència de l’activitat: Castellví 2010, p. 94.

16. Jutjar els altres

Parlem de les crítiques als altres. Ens agrada parlar malament dels altres? A la cara o a l’esquena? I a les xarxes socials? Com és que ens agrada tant? Fem un experiment.

Anem al pati, al camp de futbol sala (o si no en tenim, posem porteries petites o utilitzem bancs del parc com a porteria). Dividim la classe en 2 equips, cada equip forma parelles, i cada parella es posa en fila davant d’una de les porteries. A cada equip li repartim el mateix número de pilotes: dos per cada equip, o tres (si no tenim prou pilotes, poden ser globus, però llavors hem de vigilar amb el vent si ho fem a l’exterior). La regla és que cada parella ha de transportar la pilota amb el cos, sense utilitzar les mans, a l’altra porteria i tornar corrents a posar-se a la cua del seu equip. Només quan ha tornat al seu equip, pot sortir la següent parella. Si un equip no té més pilotes, pot agafar les que l’equip contrari ha deixat a la seva porteria. El joc acaba quan acaba el temps que ens hem marcat (5 minuts). Llavors contem les pilotes de cada porteria i ho apuntem. Podem demanar que dos facin de vigilants, un per cada equip, i vigilin que l’equip compleix les normes. Qui s’ajuda de les mans fa trampa i ha de posar-se darrera de la cua del seu equip. La pilota no es pot llençar ni xutar, s’ha de deixar dins de la porteria amb el cos.

Propostes de reflexió: Qui creieu que ha guanyat? Qui té menys pilotes o més a la seva porteria? Per què? En què s’assembla aquest joc i l’acte de criticar? Què simbolitzen les pilotes? I les porteries? Com ens quedem després de criticar: plens o buits? A vegades riem, però és una rialla de plenitud o de buidor? I quan el nostre equip ha portat totes les pilotes al contrari, com s’ha quedat: ple o buit? Qui ha guanyat doncs? SI no haguéssim marcat un temps, el joc hauria acabat mai? I l’acte de criticar té un final o s’allarga i s’allarga? En el joc hi ha diàleg entre equips? Hi ha interacció o cadascú va a la seva? I quan ens critiquem? Tornem a preguntar qui ha guanyat.

Activitat vivencial: Castellví 2010, p. 101.

17. Barallar-se entre els de baix

Omplim 200 globus d’aigua durant els dies anteriors a l’hora del pati i els guardem en un cubell gran ple d’aigua, perquè no es trenquin. Avisem que el dia de la classe tothom es porti impermeable o roba per canviar-se. Abans de la classe s’hauran de dibuixar els diferents perímetres de seguretat amb guix al terra del pati. Han de vindre amb roba mullable, i només es podran canviar al final del joc, no al principi.

El dia de classe, expliquem la situació. Estem en una societat on per evitar revoltes se seleccionen persones per enfrontar-se entre elles a mort, i d’això se’n fa un espectacle nacional. Passem un power-point amb les normes del joc: val tot. Es poden fer aliances temporals però al final només pot haver un supervivent. Cadascú comença amb dos globus i ha de tocar els altres. Qui resulta mullat, mor, i s’ha de quedar prop dels guardians vigilant el joc. Qui gasta els dos globus pot anar als cubells a agafar-ne dos més. S’haurà de dibuixar un perímetre de seguretat al voltant dels cubells amb guix (10 metres), dins del qual no es pot atacar ni ser atacat. Qui viola aquest perímetre queda desqualificat. Qui ataca els guardians queda desqualificat i es converteix en guardià.

Propostes de reflexió: Com hem actuat? De forma solidària o individualista? Quin era el nostre objectiu? A qui beneficia aquest joc? Hi ha alguna semblança entre aquest joc i alguns aspectes de la societat? Per exemple: els programes del cor on la gent es baralla entre ella, minories que s’enfronten entre elles (immmigrants i lgtbi), etc. Quan es dirigeixen els instints destructius entre nosaltres deixem de dirigir-los contra el poder. La gent que contempla aquest espectacle experimenta una mena de catarsi, una set de sang, una morbositat, una sublimació d’aquests instints. D’aquesta manera les forces que podrien impulsar el canvi queden anul·lades entres elles.

Adaptació de Els jocs de la fam feta per Júlia Ulldemolins, Maria Penna, Maria Castellví (Institut Priorat, Falset, curs 2016-17).

18. Models de família

Baixem al pati i anem passejant pel cercle central de la pista de futbol (o fem un cercle gran al terra amb un guix on càpiga tot el grup). Ens anem saludant entre nosaltres a mesura que passegem. I quan el conductor del joc doni la indicació, cadascú s’ha d’abraçar a algú que tingui al costat, sigui qui sigui, del propi sexe o d’un altre diferent. D’aquesta manera formem parelles que seran heterosexuals, homosexuals, etc.

Un cop formades les parelles, es posen a la línia de sortida. Cada parella tindrà una cullera i un ou (millor bullit, per si cau i es trenca, i millor de perdiu, que és més petitet i manejable que de gallina). Es posa l’ou a la cullera i la cullera a la boca, i ha de fer un recorregut traçat amb diversos objectes amb cartells de les necessitats del fill (menjar, dormir, malalties, educació, llibertat...). Quan un membre de la parella ha fet el recorregut li ha de passar l’ou a la cullera de l’altre membre de la parella. No es pot utilitzar les mans en cap moment i ha de vetllar perquè l’ou no es trenqui. El primer cop fem el recorregut sense res, el segon cop el fem amb la motxilla a una mà, i el tercer cop el fem amb la motxilla a una mà i una cadira a l’altra. L’últim cop podem fer una competició entre les dues classes, utilitzant només un ou cadascuna.

Propostes de reflexió: Comentem el que hem sentit davant cada repte: era diferent si la parella era de sexe diferent o del mateix sexe? L’ou estava més protegit, igual o menys, en funció del sexes dels seus pares? O no depenia del sexes? Què hem sentit caminant amb l’ou a la cullera? I caminant amb l’ou a la cullera i la motxilla? Caminant amb l’ou a la cullera, la motxilla i la cadira? Què pot simbolitzar la motxilla i la cadira? I passant-nos l’ou d’un a l’altre de la parella? Què pensem del nostre fill: és una càrrega, un problema, o també ens ha fet riure? Què deu pensar el nostre fill de nosaltres: estarà enfadat, agraït, una mica de tot? Explica que has rebut dels teus pares. Quines dificultats han hagut de fer front? Ho has notat mentre feies el joc?

19. Aprendre i desaprendre

Fem targetes amb una cosa senzilla que han de fer els voluntaris, però no poden saber què és. Per exemple: saltar, trobar un objecte amagat. El voluntari escull la targeta sense poder-la veure i ensenya la targeta al grup. La resta del grup mira la targeta i forma un cercle al voltant del voluntari. El voluntari entra en el cercle i ha de fer coses. Pot començar caminant o movent els braços. Quan el cercle vegi que fa una cosa que té a veure amb la targeta, dirà “Olé!” o alguna cosa bonica per estimular la persona del mig. Si veiem que triga massa a fer coses poden fer “buuuh” o treure mocadors blancs.

Una opció més senzilla és escollir 4 voluntaris que faran de rates, i que surtin fora de classe. Amb els que queden dins de classe fem un cercle que serà la gàbia. Tots posem la mà estesa cap a dins del cercle, i tots electrocuten excepte una, que és la palanca de sortida (electrocutar pot voler dir sacsejar la mà amb força, o mullar amb una pistola d’aigua, etc). La rata entra i no sap què ha de fer. En veure les mans esteses dedueix que potser ha d’encaixar la mà amb algú. En electrocutar-se provarà altres mans. I quan trobi la correcta, la persona li farà una reverència i els altres l’abraçarem. Repetir l’experiment diverses vegades. A la primera costa però a la segona ja sap quina és la solució. Ha après gràcies als condicionaments.

Propostes de reflexió: Comentem en què ens assemblem a les rates del joc. Com aprenem les normes morals i de vida quan naixem. Podrien ser diferents aquestes normes? De què depèn que siguin com són i no d’una altra manera? Les persones individuals podem decidir deixar de seguir unes normes que no són racionals ni ens ajuden a viure millor? Realment hem après o ens han ensinistrat? Creieu que per aprendre hem de poder reflexionar sobre el que aprenem? Què és reflexionar críticament? Què és desaprendre? Hem après coses que potser hem de desaprendre? Quines? Per què? Com les hem après? Com les podem desaprendre?

20. El ritme de la vida

Parlem breument sobre les preocupacions que tenim. En tenim tots o no? Els adolescents viuen la vida sense preocupar-se o es ratllen? I els adults? Fem un barret amb un paper de diari i apuntem les nostres preocupacions i pensaments negatius. Inflem un globus i quan bufem pensem en les nostres idees irracionals. Ens lliguem el globus a la sabata i ens posem el barret al cap. Fem una rotllana i ens agafem de les mans. La missió és que no caigui el barret i que no es peti el globus. Sense deixar d’estar agafats de mans, passem una anella de gimnàstica rítmica per tot el cercle. La gent haurà de fer malabarismes per passar dins de l’anella sense que caigui el barret o que es desenganxi el globus. Demanem un voluntari que passi l’anella. Després demanem dos voluntaris i introduïm dues anelles: una a una banda del cercle i l’altra a la contrària. Cadascuna ha d’atrapar a l’altra. Després tres voluntaris i tres anelles. Anem augmentant la intensitat i la velocitat. Primer passem les anelles d’un en un, després de dos en dos, i cada cop més fort fins que caiguin els barrets i els globus es petin. Al final fer petar els globus, sent conscients que dintre hi ha les nostres idees irracionals.

Pensem en el significat del joc. Hi ha pensaments i càrregues que dificulten la vida. Ens aferrem a elles, però quan cauen, passa res? Ho experimentem com un desastre o com un alleujament? És necessari que caiguin per poder seguir endavant (si no, l’anella no passa). Relacionem això amb la nostra experiència: Cal netejar la ment de tant en tant (desfer-nos dels barrets)? Què hi ha que ens estressa i ens passa per sobre? I quan passem l’anella de dos en dos, significa que a la vida ens unim amb gent (parella, amistats, família, companys de feina) i les idees irracionals de cadascú fan més difícil passar el temps (viure). A vegades l’anella del temps passa més ràpid del que podem assumir, i ens desequilibra. Què significa? Cal aprendre a ser pràctics? A no ser tan tossuts?

Referència de l’activitat: Castellví 2010.

21. Què és l’inconscient

Fem un “cadàver exquisit”. Dobleguem tants folis en brut com alumnes hi hagi, com si el full fos un acordió. Comencem escrivint una frase que ocupi tota la línia i la primera paraula de la següent. Podem seguir la frase amb llibertat absoluta, no hi ha censura. Dobleguem de forma que no es pugui veure la frase però sí la primera paraula de la següent línia. Passem al company i prenem el full que ens passa el company de l’altre costat. Continuem la frase començada i l’acabem a la línia següent. Així fins que tots hagin escrit en tots els fulls. Recordar que poden escriure el que vulguin, sense restriccions ni censures.

Que cadascú llegeixi els cadàvers exquisits en veu alta, i anotar a la pissarra on apareixen rialles, mirades, o gestos. Normalment en al·lusions sexuals, burles, etc. Indicar que la rialla és un mecanisme de defensa davant l’angoixa, i que l’angoixa apareix quan hi ha alguna emoció reprimida. I que es reprimeix el que no ens agrada, el que està socialment mal vist, el que es incomoda, etc.

Propostes de reflexió: Per què riem davant de certes frases i expressions? És una rialla d’alegria o de tensió? Estem tensos? Com descarreguem les nostres tensions? Quan algú descarrega les seves tensions en nosaltres, què ens passa? Podem buscar maneres de descarregar que no perjudiquin a altres? Podem alleujar les nostres tensions d’alguna manera? Com ens afecta l’inconscient en la vida quotidiana? Exemples.

22. La lluita interna (I)

Expliquem la relació entre el jo, l’allò i el superjò. Tot seguit ho representem vivencialment. Fem una rotllana, seiem al terra, un es posa al mig, un altre fa de superjo i l’altre d’allò. Cadascú ha d’estirar cap al seu cantó, i la forma com reaccioni el jo ens servirà per comentar les diverses variacions d’assumir el conflicte intern. A cada vegada demanem voluntaris diferents perquè representin els tres papers i deixem un temps d’acció curt per a cada grup: 30 segons.

1. El jo lluita i s’ajunta a favor del més fort o del més dèbil contra l’altre.

2. El jo lluita contra els dos i volen sotmetre’ls.

3. El jo es deixa estirar pels dos sense lluitar.

4. El jo es riu dels dos i juga a deixar-se estirar.

5. El jo es vol desfer dels dos i els deixen amb un pam de nas.

Comentem cada possibilitat a mesura que va apareixent en el joc. Exemples, situacions concretes, avantatges i inconvenients, etc.

23. Misteris d’Eleusis (vida vella i vida nova)

Parlem de la necessitat que tenim a vegades de començar la vida des de zero i deixar enrera algunes coses que hem viscut. Demanar si ho han experimentat mai o ho han desitjat mai. Expliquem una manera de fer-ho molt antiga: els Misteris d’Eleusis. Anem a reviure’ls.

Dibuixem un porc en un full de paper. És el porc sacrificial. Posem els aspectes de la nostra vida i personalitat que volem sacrificar. Arruguem el paper i el guardem a la butxaca de cadascú. Com que ara estem morts (ens hem sacrificat) ens posem una bossa de brossa al cap. Llavors, com que no hi veiem, entrem a l’Hades (A-idés: in- visible). Ens agafem de la maneta i fem el viatge a través de l’Hades, des de l’aula fins a l’exterior de l’institut o un espai apropiat dins de l’institut. Allà fem rotllana al voltant d’una foguera i d’una espiga. Llencem els papers arrugats a la foguera i prenem consciència que el fum que puja cap al cel i desapareix són les coses de la nostra vida que volem deixar enrere. Prenem consciència de la nostra mort. Estem morts, i no obstant, seguim percebent. Ens fixem en l’espiga, ens identifiquem amb ella. Tallem l’espiga, experimentem la separació que experimenta l’espiga tallada. Però seguim mantenint la consciència. Res del que se separa es perd. Tot és u. També nosaltres hem mort, però seguim vius. Per tant, tornem a la vida. Un alumne fa de Demèter, i tots els altres han de passar per sota de les seves cames per renéixer. Cremem els fulls amb el porc sacrificial i ens concentrem en silenci en el fum que en surt.

Propostes de reflexió: Comentem l’experiència. Què hem escrit en el porc? Què volem deixar enrere? Què sentim quan caminem a les fosques? I quan s’arrenca l’espiga? Al llarg de la vida podem tenir experiències de mort-renaixement simbòliques? Què sentíem contemplant el fum que s’emportava les nostres preocupacions? I en el trajecte com a morts?

24. La lluita interna II (conscient)

Expliquem el mite del carro alat de Plató i el representem vivencialment. Entreguem un full de paper amb tants puntets com persones hi ha a la classe. Escrivim les paraules desig, ira i enteniment. Que cadascú assigni una puntuació al seu grau de desig, al seu grau d’ira i al seu grau d’enteniment. Poden estar repartits de forma desequilibrada, per exemple, algú molt mental tindrà més punts d’enteniment que d’ira i desig, però algú molt passional serà a la inversa. El nombre de punts total ha de ser el nombre de participants del grup. Baixem al pati. Agafem un arnés d’escalada i dues cordes llargues. L’arnés és el carro i les cordes són les brides dels cavalls. Subjectem una corda per la meitat a l’arnés, i l’estenem pels costats, de forma que cada braç de la corda s’estén per cada costat, formant els desitjos i la ira. L’altra corda la subjectem també a l’arnés i l’estenem al davant, i serà l’enteniment. Que vagin passant voluntaris per posar-se l’arnés. L’objectiu és estirar cada corda (la del desig i la de la ira) per fer sortir a la persona del cercle central de la pista, o d’un cercle que haurem dibuixat amb guix al terra. Segons el paper de cadascú, el número de puntets que correspongui als desitjos seran el número de persones que estiraran la corda de l’esquerra, i el mateix amb la corda de la ira i la de l’enteniment. Per això és important que la suma dels puntets coincideixi amb el número de participants del joc. Si queda descompensat, és possible que l’auriga no aconsegueixi l’objectiu perquè estiraran més d’un cantó que de l’altre. I normalment estarà descompensat. Cadascú ha d’experimentar la lluita interna.

Propostes de reflexió: Quan l’activitat no doni més de si o quan ja estiguem cansats, fem una rotllana i comentem les sensacions que hem tingut, les conclusions de l’exercici sobre les relacions entre desitjos, ira i enteniment. Busquem objeccions: en tot moment hem de tenir control o hi ha moments que és millor desbocar-se una mica? Què experimentem quan som arrossegats cap a un o altre cantó? Reconeixem l’equilibri com a estat anímic ideal? Relacionar l’esforç per dominar les passions amb el concepte de gihad, mal traduït com a guerra santa, el qual té més a veure amb aquest esforç per vèncer les resistències internes. Preguntar-se si els terroristes i els violents en general vencen la seva ira, o són vençuts per la seva ira. I a l’institut? Qui és vençut per la seva ira? Quan? Per què? Com pot empoderar-se per guanyar un equilibri nou?

Text de referència: Plató, Fedre, mite del carro alat. Descartes, Discurs del mètode, Tercera part.

25. Aprendre a coordinar-se

Dibuixem un tauler gran de tres en ratlla amb guix al terra del pati, de manera que en cada casella hi càpiga bé una persona. Fem grups de tres. Hi ha d’haver un tauler per cada 3 equips, de manera que dos juguen, el guanyador es queda i surt l’equip que perd i entra el que mirava. La norma és que qui es mou no pot tornar enrere. Poden parlar entre ells sense moure’s. Si la partida s’allarga implantar una norma de límit de temps per moure’s (20 segons, 15, 10, per intensificar el joc).

Propostes per la reflexió: Treballar la coordinació, la prudència, la reflexió, contemplar totes les possibilitats abans d’actuar, saber escoltar els companys, guanyar les habilitats necessàries per la cooperació entre diferents. El control de la tensió, l’assertivitat en la crítica o en la derrota, saber mantenir un to cada cop més serè i reflexiu malgrat la tensió.

26. Les xarxes socials

Comentem els avantatges i perills de les xarxes socials: assetjament, addicció, dependència de l’opinió dels altres, falsificació de la realitat, etc.

Tot seguit sortim al pati, posem els alumnes en fila i passem un cordill de llana entre els cordons d’una sabata de cada participant (o pel cinturó si tenen sabates sense cordons), deixant dos metres entre un i altre. Els alumnes de l’extrem sostenen el cordill amb les mans. La consigna és que es barregin entre ells sense que el cordill es trenqui, que facin tots els nusos possibles, el més complicat possible sense tenir en compte res (només que no es trenqui el cordill). Un cop s’han barrejat completament, i el cordill s’ha enredat, els demanem que desfacin l’enrenou i que tornin a desfer els nusos fins quedar-se com al principi.

Propostes de reflexió: Quina relació hi ha entre el joc i les xarxes socials? Què representa el cordill? Què és més fàcil: enredar o desenredar? Per què? Podeu explicar experiències concretes? Com va començar? Com podem evitar que passin aquestes coses? La distància entre nosaltres ha augmentat o ha disminuït? Teníem intimitat? Ens hem sentit lliures tots enredats? Per ser lliure es necessita una certa distància? Per què? És important tenir espais d’intimitat? Per què?

27. Les etiquetes

Expliquem la funció de les etiquetes i les conseqüències psicològiques que poden tenir: condicionament, limitacions, danys en l’autoestima, reducció de la mirada a un mateix i als altres, etc. Tot seguit repartim un pòsit a cadascú i demanem que cadascú escrigui quines etiquetes li han penjat al llarg de la vida.

Sortim al pati i amb un guix dibuixem 2 cercles de diferent mida, però que en cadascun sigui difícil que hi càpiga mig grup. Reunim al grup i expliquem les regles: anirem llegint cada etiqueta que han escrit, i tots aquells que se sentin identificats amb aquella etiqueta, han d’entrar junts en el cercle que indiqui el monitor. No pot sortir ni un peu fora. Els que no se sentin identificats amb l’etiqueta han d’entrar tots junts en l’altre cercles, que significarà l’etiqueta oposada. Per exemple: tonto-llest, marica- machirulo, moro-fatxa, noia guarra-noi cabró, etc. Tot el grup s’ha de repartir en un dels cercles que representa cada etiqueta, de forma que tot el grup estigui encasellat.

Propostes de reflexió: Descriviu les sensacions en haver d’encaixar dintre de cada cercle. Són semblants a les que tenim quan ens pengen etiquetes? Alguns no us identificàveu ni amb l’etiqueta ni amb el seu contrari? Com us sentíeu en haver de triar? El llenguatge limita la realitat i la fa redueix a opcions oposades? La realitat és més rica i complexa que les paraules que utilitzem? Hem de ser responsables amb el llenguatge? Descriviu la relació entre mirada, llenguatge i condicionament social.

28. La societat autoritària

Dividim el grup en grups iguals. De cada grup agafem tres voluntaris: 1 governant que pensa i ordena però no executa, 2 guardians executen però no ordenen ni parlen ni pensen, i la resta és el poble que ni pensa ni ordena ni es pot moure. El governant està lluny del poble i pensa una figura que pot fer amb ell. El governant no es pot moure, només pot dir a l’orella dels guardians quins moviments han de fer amb les persones del seu grup (aixeca la cama, posa’l darrera de tal, fes-lo acotxar, etc). Els guardians estan entre el governant i el poble, però no poden parlar ni dir res, només han d’anar al grup a complir les ordres del líder. Després de cada ordre els guardians han de tornar per sentir les noves instruccions. El líder no pot dir “heu de fer aquesta figura amb el grup”, sinó que ha de donar a cada guardià cada instrucció precisa perquè a poc a poc es vagi construint la figura. L’únic que sap la figura és ell. Repetim l’exercici amb noves figures (per exemple una piràmide, uns ajaguts sobre les esquenes dels altres, una conga, o un rodet tots al terra i després fer que es passin els uns sobre dels altres, etc).

Propostes de reflexió: Buscar la correspondència entre cada paper dins el joc i els diversos rols dins la societat. Qui és el governant? Qui són els guardians? Qui és el poble? Com se sent cadascú? Al governant li surten les coses com voldria? I als guardians? I al poble? Com experimenta cadascú el poder, la frustració, la impotència, les resistències, les ànsies de rebel·lia... Hi ha algú que estigui perfectament bé o tothom experimenta tensions contradictòries? Una societat jeràrquica pot fer individus complets i feliços? Hi ha realment llibertat o cadascú està atrapat en el seu paper? Els líders visibles obeeixen ordres invisibles? Aquí podem introduir el concepte de capital com el sistema invisible que governa el joc a l’ombra. Podem pensar alternatives a aquest model de societat.

Textos de referència: Joc de les estàtues, Castellví 2010. Marx, El manifest comunista. Plató, República, VIII i IX. Friedrich Schiller: Cartes sobre l’educació estètica de l’home (Ed. Adesiara).

29. Aristocràcia, timocràcia, democràcia

Fem grups. Cada grup es divideix en 4 artesans, 2 guardians i 1 savi. Es poden adaptar les mesures d’acord amb els alumnes disponibles. El joc es tracta de representar els diversos règims polítics possibles amb el nostre cos.

Aristocràcia: als savis se’ls dona un paper amb una figura que ha de formar el poble (una piràmide, un quadrat, una columna, un trenet, una conga, etc). Els governants no es poden moure, només poden dir als guardians el que han de fer. Els guardians són els únics que es poden moure i només poden seguir les instruccions dels governants. El poble no es pot moure ni fer res, i s’ha de deixar fer tot el que facin els guardians. 

Timocràcia: Als guardians se’ls dona el paperet, i als savis un altre. Els guardians han de fer la seva figura, i obliguen al savi a figurar amb el poble. El savi s’ha de resistir i insistir en la seva figura. Els guardians poden exiliar el savi (fora de classe o en un espai reservat a la presó). El poble segueix sense poder-se moure ni opinar. 

Democràcia-tirania: Es dona un paperet al poble, que ha de fer la figura. I ha d’incloure els guardians i els governants. Si aquests es resisteixen els pot exiliar o confinar a la presó. Els guardians poden decidir unir-se voluntàriament al poble. Els savis no.

Propostes de reflexió: comentem les sensacions dels savis, dels guardians i del poble en cada règim. Tots se senten frustrats i impotents. Tots són fragments i no persones completes. Introduir indirectament la idea de cooperació com a forma d’organització més ecològica i respectuosa amb el grup i els individus.

Text de referència: Plató, República, VIII i IX. Friedrich Schiller: Cartes sobre l’educació estètica de l’home (Ed. Adesiara).

30. Relació entre cos, caràcter i règim polític.

Representem cada caràcter amb una manera de caminar. Comentem la figura del ciutadà aristocràtic, on la ment governa sobre la ira i els desitjos. Com caminarà? Que respongui algú i li demanem que ho faci. Fem tots com ell, caminem drets, perfectament alineats amb l’esquena recta. Ara com caminaria el ciutadà timocràtic, aquell que posa la ira i la voluntat d’honor i glòria per sobre de l’enteniment. Per representar-ho, la panxa haurà d’estar per sobre del cap. Demanem un voluntari que camini així i caminem tots com ell, aguantant-nos amb els peus i les mans d’esquena al terra i la panxa més amunt que el cap. Finalment preguntem com caminaria el ciutadà democràtic, aquell que posa els seus desitjos per sobre del seu enteniment. Sent coherents amb les figures anteriors, hauria de caminar fent el pi, de tal manera que les zones dels desitjos (estómac i genitals) estiguin per sobre de la ira i de l’enteniment. Però quan demanem algú que ho faci, veiem que no se sosté per ell mateix, sinó que per poder caminar algú li ha de sostenir els peus per darrera just quan anava a caure (a no ser que sàpiga fer molt bé el pi). Fem parelles i caminem tots així, uns fent el carretó i els altres conduint, i després canviem de rols perquè els dos membres de la parella facin les dues posicions. 

Propostes de reflexió: comentem les sensacions que hem tingut en cada figura. Veiem que el més lliure i equilibrat, el més feliç, en realitat no és qui compleix els seus desitjos sinó qui segueix el seu enteniment. En les altres figures hi havia desequilibri, falta d’harmonia. I la més desequilibrada és la del ciutadà democràtic, que per poder caminar posant els seus desitjos per sobre de tot, necessitava algú que el guiés i el sostingués: el tirà. Així és com es generen els diversos règims polítics, i així és com Plató deia que de la democràcia passem fàcilment a la tirania: el tirà s’ofereix a satisfer els desitjos de la massa a canvi de suport. I normalment els desitjos que satisfà són els més baixos: odi al diferent, instints de destrucció, por, inseguretat, diversió. Conduir indirectament les intervencions al tema dels missatges d’odi a les minories i als dèbils de la societat (immigrants, LGTBI, dones, etc).

Text de referència: Plató, República, VIII i IX.

31. El mite de la caverna

Materials: Aula equipada amb projector, calçat amb cordons (qui no en tingui buscar alternatives simbòliques), espai fora de l’aula adaptat abans de la classe amb beguda i menjar. O buscar alternatives si hi ha alguna restricció.

Apartem les taules i tots ens posem davant la pantalla digital. Cadascú es lliga els cordons amb el cordó de la sabata de qui té al costat (simulant l’encadenament dels presoners). A la pantalla posem el videoclip de Nicki Minaj “Anaconda” (simulant les imatges que els presoners veuen projectades i que han vist tota la vida). Esperar una estona i preguntar qui es voldria deslligar. Si no surt ningú posar el mateix vídeo una vegada i una altra. Quan algú s’avorreixi i vulgui sortir, s’haurà de descalçar (simulant l’esforç i el sacrifici que comporta deixar enrere el que has vist tota la vida). Quan es descalça li ensenyem en silenci com funciona el projector i la pantalla digital (simulant que el presoner descobreix que les imatges projectades són projeccions d’objectes transportats per darrera del mur). Fora de la porta s’hauran disposat unes taules en forma de túnel i unes mantes a sobre, simulant la sortida de la caverna. Podem llençar grava pel terra perquè sigui difícil caminar descalç. Han d’explorar a veure si troben alguna cosa interessant (per exemple, un pastís). Quan el trobi, comentar breument amb ell el significat del procés. Preguntar-li si es vol quedar allà o tornar. Tornar a buscar un presoner de la caverna que vulgui sortir i repetir el procés. Preguntar també als que estan fent la festa si volen explicar-ho als que s’han quedat a dins. Si algú vol anar a explicar el que hi ha, ha de dir realment la veritat. Algú voldrà sortir, altres no. Normalment no volen sortir.

Propostes de reflexió: analogia entre mite de la caverna i la línia del coneixement: sensació-somni, percepció, discurs científic i comprensió intuïtiva. Els que poden governar només són els que tornen. Els que es queden a la festa no serveixen a la societat. Problema: Intentar treure algú de la caverna és perillós perquè es pot resistir. I per als presoners hi ha el dubte de com saber qui ha sortit realment de la caverna. Conduir el debat a la qüestió de quines són les imatges projectades a la paret actualment (prejudicis, notícies falses, rumors, odis contra minories)

Textos de referència: Plató, República, VI i VII.

32. El Primer Motor Immòbil

Materials: Representació gràfica de l’univers geocèntric aristotèlic. Audio i música sufí andalusí (per exemple: Omar Metioui, Eduardo Paniagua: Sufíes de Al-Ándalus, CD, Segell: Pneuma PN-650, 2005. 

<https://www.youtube.com/watch?v=RGt-IMHPxuU>).

Posem la música. Ens estirem al terra. Tanquem els ulls. 3 respiracions profundes. Inspirem llum blanca i expirem llum negra. Visualitzem l’univers geocèntric. Notem els batecs del cor: són com pedres a l’aigua que fan cercles concèntrics. Ens sentim inclosos i protegits dins dels cercles. Notem els batecs a les cames. Ens surten arrels de les cames cap al centre de la terra. Notem els batecs a les puntes de les arrels, al centre de la terra. Notem l’aire i la llum sobre la pell. Del cor surt un fil daurat que connecta amb el cap. Notem la unió cor-ment. Surt un feix de llum de la corona a la lluna. Notem que el fil de llum ve de la lluna, notem la unió lluna, ment, cor, terra. La llum de la lluna li va del sol. Notem la connexió sol, lluna, ment, cor, terra. Més enllà del sol hi ha els planetes. Notem la connexió planetes, sol, lluna, ment, cor, terra. Més enllà hi ha les estrelles i no hi ha res més enllà d’elles. Notem la connexió estrelles, planetes, sol, lluna, ment, cor, terra. Notem que allò que fa bategar el nostre cor és el mateix que fa moure les estrelles, els planetes, el sol, la lluna i la terra. No és material però mou la matèria: és la vida. És eterna, infinita, no té matèria però està en la matèria dels éssers vius. La vida que em mou a mi és la que ho mou tot. És el primer motor de l’univers. Ho mou tot però ella no es mou. I com que ho mou tot, la vida que em mou a mi també mou als meus companys. Notem que els meus batecs ressonen al mateix ritme que els dels companys, i que un fil de llum relliga els nostres cors. Experimentem la unió cel, terra, classe. Estem uns minuts experimentant aquesta sensació. Recollim els fils daurats i cadascú el torna al seu cor, passant per les estrelles, planetes, sol, lluna, ment, cor. Recollim les arrels de la terra i les tornem als peus i al bategar del cor. 3 respiracions i ens incorporem cadascú al seu ritme.

Propostes de reflexió: Posar en comú sensacions. Relacionar amb l’intent d’Aristòtil de comprendre un ésser que no és material però que és etern i infinit i és condició de tota vida i del moviment de la natura: el primer motor immòbil. Relacionar els intents dels filòsofs musulmans de connectar els textos revelats amb experiències que es puguin comprendre i compartir racionalment. Preguntar com es veuen des d’aquest estat de plenitud els odis i els prejudicis contra minories.

Text de referència: Aristòtil, Metafísica, XII, 7. Ibn Tufayl: El filósofo autodidacta.

33. Meditació del dubte metòdic

Materials: Espai per estirar-se i àudio. Música: qualsevol que reflecteixi l’esperit melancòlic i angoixat de l’època (per exemple: Jordi Savall, Hespèrion XX: Lachrimae or seven tears 1604 by John Dowland. Century’s Recording, 1987. <https://www.youtube.com/watch?v=qXfxY4QmENU>).

Apartem taules i ens estirem al terra. Tanquem els ulls. 3 respiracions profundes. Inspirem llum blanca expirem llum negra. Notem els batecs del cor: són com pedres a l’aigua que fan cercles concèntrics. Ens sentim inclosos i protegits dins dels cercles. Pensem en les vegades que ens hem equivocat i ens dol (amb pares, amics). Pensem en coses que de petits crèiem i ara ja no (els Reis mags, els monstres de sota el llit). Podria ser que ara creiem en coses que d’aquí uns anys descobrim que són falses? Dubtem del que hi ha fora nostre, ho recordem però ho posem en dubte, ara només existeixo jo i la meva esfera d’imatges i sensacions. Aquestes imatges abans creia que es corresponien amb alguna realitat externa, ara faig com si no. Poso en dubte també el meu cos, faig com si fos una sensació fictícia, igual que les altres. No sé si estic despert o adormit, podria ser qualsevol cosa. Imagino que els pensaments que em venen no els decideixo jo sinó que me’ls introdueix un geni maligne, que em fa pensar coses com si mogués un titella. Dubto de tot. Tinc alguna certesa? Què em queda? Ens concentrem en la simple activitat mental i em pregunto: puc dubtar que dubto? Estic dubtant? És cert? Per tant estic pensant. I qui pensa soc jo, no el geni maligne. Per tant jo existeixo. Contemplo aquest pensament uns minuts: no sé res segur del que m’envolta, l’únic que sé és que jo existeixo. 3 respiracions. Ens reincorporem i comentem sensacions.

Propostes de reflexió: Posar en comú sensacions a cada fase de la meditació. Quines imatges han aparegut, hem experimentat el dubte radical? L’angoixa? Hem experimentat el poder de ser jo? D’existir realment? Comentar contextos on aquest poder ens pot ajudar (situacions d’alienació i desempoderament a casa, a l’escola, a la feina, a les xarxes... Buscar maneres d’empoderament a partir de la pròpia autoconsciència i de recuperar el nostre lloc en el món

Text de referència: Descartes, Meditacions metafísiques, 1ª i 2ª.

34. Experiment de la cera de Descartes

Materials: dues espelmes de botó, encenedor. Mesura covid19: una espelma per cada alumne que vulgui participar.

Consisteix en reproduir l’experiment de la cera de Descartes. Portem mínim dues espelmes de botó: una sense encendre i l’altra encesa perquè es vagi desfent la cera. Fem un quadre a la pissarra i anem apuntant els 5 sentits en vertical i dues columnes horitzontals corresponents a la cera freda i a la cera calenta. Anem passant l’espelma freda entre els alumnes perquè ells també vagin dient i ens posem d’acord en les característiques que observem successivament a partir de la vista, olfacte, tacte, oïda i gust (mastegar un trosset de cera i deixar-ho fer a algun voluntari). Després agafem l’espelma encesa i fem el mateix exercici, anem explorant com la percebem amb els 5 sentits successivament, i comparem l’abans i el després. 

Propostes de reflexió: La cera sòlida i la desfeta són dues ceres diferents o la mateixa? I això com ho sabem: pels sentits? L’intel·lecte ens diu que és la mateixa cera, però els sentits ens diuen que són coses completament diferents. A partir d’aquí arribem a la noció intel·lectual de substància extensa. Conduir les intervencions a la qüestió de la subjectivitat de les idees sobre la realitat. Si la realitat física objectiva és una qüestió mental, encara més les opinions sobre el bé i el mal i els prejudicis sobre formes de vida.

Text de referència: Descartes, Meditacions metafísiques, 2ª.

35. Tocat i enfonsat

Materials: Lloc amb paret alta que separi els dos grups, guix, pilota d’espuma o objecte inofensiu que es pugui llençar contra una persona.

Dividim la classe en dos equips que es posen a banda i banda del mur. Amb guix dibuixem al terra una quadrícula i un sistema de nomenclatura de cada quadrat amb un número i una lletra (com als escacs i al joc de tocat i enfonsat). Al mur es dibuixa un pla de la quadrícula del rival, on poder visualitzar les posicions encertades i les que no, per tal de pensar el següent tir. Cada participant es posa en una quadrícula, deixant quadrícules buides. I cada equip ha de situar un membre al costat de l’equip rival per bombardejar-lo amb precisió (sense que aquest pugui revelar les caselles ocupades pel rival). El joc consisteix en bombardejar (simbòlicament) les posicions enemigues, fent servir com a referència únicament el tauler dibuixat al mur, on poden visualitzar les posicions encertades i les fallades (que no es podran marcar, s’hauran de recordar). Quan un equip decideix bombardejar una casella enemiga, es diu la casella al membre que cadascú té en territori enemic, i si la casella està ocupada per algú, li tira la pilota d’espuma i si el toca l’elimina. En ser eliminats, els participants poden retirar-se del tauler, o si s’avorreixen massa, poden compartir casella amb altres membres de l’equip, i anar-se comprimint més i més. Si el grup és massa nombrós, fer tres grups i fer rotacions fent entrar el grup de reserva pel perdedor. Regla: Cada equip només pot disparar una vegada per torn i s’ha d’aplicar el mètode hipotètic-deductiu: fer hipòtesis sobre en quina quadrícula està el rival, i a partir d’encert i error, deduir altres hipòtesis.

Propostes de reflexió: L’objectiu era comprovar les possibilitats pràctiques de la fonamentació cartesiana de la física en les matemàtiques, amb la reducció d’un camp de realitat a plantilla matemàtica, de manera que operant en la plantilla operem en la realitat de forma apriòrica. Aplicació a l’enginyeria, arquitectura, informàtica, etc. Però veiem l’altre? (la paret ens tapa). El reduccionisme matemàtic és racionalitat instrumental, però es pot convertir en irracional quan oblidem que la realitat no és la plantilla sinó que està fora de la plantilla, i que per comprendre-la necessitem altres consideracions (ètiques, mediambientals, polítiques, culturals, etc).

Text de referència: Descartes, Meditacions metafísiques, 5ª (Noesi, §7).

36. La conducta, els hàbits i les creences

Material: Roba que es pugui mullar, pistola d’aigua. Prèviament advertim que portin roba que no passi res si es mulla una mica. En la variant 2 necessitarem, a més a més, plàtans o algun succedani (filipinos, gominoles, etc).

Variant 1. Posem la classe en rotllana. Es dona la directriu que hi ha una norma però el professor no la pot dir i l’han d’endevinar els alumnes a partir de les seves experiències. El professor té una pistola d’aigua. Es dona l’ordre que un per un, quan digui el professor, cadascú surti del seu lloc i es posi al costat d’una altra persona. Si la persona és del mateix sexe, el professor mulla a tota la rotllana. Si no, no. Seguir fins que comprenguin la norma. Hi haurà un moment que alguns comprendran la norma i altres no, i s’escridassaran entre ells per no ser mullats, exercint pressió social. Parar quan la comprenguin tots.

Variant 2. Cinc voluntaris surten de l’aula i se’ls dona un paper amb una missió: són micos, tenen gana i han de menjar plàtans. Han d’entrar un per un. Els plàtans estan sobre d’una taula que està sobre d’una altra taula, i per accedir-hi han de pujar amb una cadira. L’altre grup es queda a classe i tenen la missió d’impedir que els micos agafin els plàtans. No els poden tocar, però poden mullar-los amb una pistola d’aigua (o un glàssex). Entra el primer mico. Quan vagi a pel plàtan se’l mulla fins que extregui una conclusió: sempre que s’acosti al plàtan rebrà. Després entra un altre mico. No ha de saber què ha passat amb l’anterior i ha d’intentar agafar el plàtan. Si ho intenta, hem de seguir mullant tant el mico nou com l’anterior, fins que el nou extregui conclusions: sempre que s’acosti al plàtan rebrà. I el mico anterior ha d’extreure la conclusió: sempre que algú s’acosti al plàtan, encara que no sigui ell mateix, rebrà. Després entra un altre mico. Fem el mateix. L’objectiu és que els micos impedeixin ells sols agafar els plàtans als nous micos que entrin, sense haver de mullar ni escridassar ningú. Quan això passi, aturar el joc.

Propostes de reflexió: La conducta funciona per associació, i les associacions creen hàbits de conducta. L’origen de la conducta es pot oblidar, però la conducta es manté perquè és un hàbit que es transmet de generació en generació per imitació. Relacionar això amb l’origen de les creences segons Hume i Mill, i la necessitat de protegir les minories de la tirania de la majoria. Exemples: diversitat de gènere, diversitat sexual, diversitat religiosa...

Text de referència: Hume, Resum del tractat de la natura humana (Noesi, §§ 27-28).

37. Desconstruïm-nos

Materials: Pòsits, paper de cartellera, àudio i música vitalista i jovial de l’època (per exemple: Mozart, quartet de piano nº2 en sol major, KV493, segon moviment: https://www.youtube.com/watch?v=p2OuCmW_HMY)

Agafem un plec de pòsits. Seiem en rotllana i demanem que escriguin una experiència o fet que els hagi canviat la manera de ser. Poden ser fets seriosos, divertits, records entranyables, experiències difícils... Cadascú que escrigui sense pressió el que li vingui. Si algú té alguna cosa que no vol que ningú sàpiga, que busqui una altra experiència que sí es pugui explicar (en tenim milers). Aleshores donem la instrucció de fer una figura humana al terra amb els pòsits, però només ens podem aixecar d’un en un per enganxar el pòsit al terra. De tal manera que cadascú construeix la figura a partir del que han fet els altres. Així anem fent una silueta humana que ens representa a nosaltres. Un cop tenim la figura feta, que cadascú comenti el seu pòsit i el vagi traient del terra un cop comentat, fins que no quedi res. 

Propostes de reflexió: Quina relació hi ha entre l’acció que hem fet (la figura humana) i el que hem escrit i explicat? Quina relació hi ha entre nosaltres i les nostres experiències? Som alguna cosa apart del que ens passa o només som el conjunt del que ens passa? Podem canviar? Tenim llibertat respecte del nostre passat? Si el conjunt del que ens passa fos diferent, nosaltres seríem diferents? Posem exemples i imaginem situacions. Relativitzem les nostres conviccions i prejudicis a partir d’aquest exercici. Empoderem-nos de cara al futur.

Text de referència: Hume, Resum del tractat de la naturalesa humana (Noesi, §25).

38. L’estat de natura

(Variant 1) Per fer amb tot el grup. Espai lliure i delimitat per córrer i xocar. Baixem les cadires i les posem al mig. La consigna és que en el temps d’un minut cadascú ha d’agafar tantes cadires com pugui. Val tot, però intentant no fer-se mal. El joc s’acaba si la cosa es descontrola abans de fer el minut.

(Variant 2) Per fer amb torns de 5 voluntaris. En un espai lliure i delimitat, agafem monedes de cèntim o les que tinguem a mà, les llencem a l’espai. La consigna és que han d’atrapar el màxim de monedes que puguin però només les poden atrapar amb el peu. Val tot per superar els rivals, excepte agafar les monedes amb la mà. Repetim amb dos o tres grups de voluntaris més.

Propostes de reflexió: Passem a extreure les relacions entre el que passa en el joc i l’estat de guerra segons Hobbes i Locke, on ningú està segur, ni tan sol el més fort, ja que el vencedor en un moment donat pot sucumbir a una emboscada conjunta dels seus aliats, els quals poden estar aliats mentre dura l’emboscada i seguidament tornar a ser enemics. D’aquí extraiem la necessitat d’un pacte social on sigui possible una vida amb horitzons de futur.

Text de referència: Locke: Segon tractat del govern civil, cap. III (Noesi, §18 -19).

39. Què és la il·lustració

Separem del grup dos alumnes que faran de tutors, la resta faran de ramat. El ramat es posarà en fila i s’agafaran tots de mans, formant una cadena. Els tutors aniran enrotllant la cadena com un canaló, fins a formar una pinya. Tots ben apretadets i agafadets de mans. L’objectiu és aconseguir portar el ramat fins a alguna fita (per exemple, la porteria). El ramat no es pot desenrotllar ni deixar les mans. Al principi potser empenyen, després utilitzen instruccions orals, és possible que el ramat col·labori o no.

Propostes de reflexió: Que se sent dins la pinya? (Calor, angoixa, opressió, empentes, crits...). Algú s’ha fixat en la cara del vigilant? (soledat, frustració, ràbia, impotència, desempoderament). Si el grup és massa gran fem dos ramats, i llavors podem jugar a fer una cursa a veure qui compleix primer la indicació del vigilant. Després podem convidar el vigilant a incorporar-se al ramat i algú del ramat que faci de vigilant.

Text de referència: Kant, Què és la il·lustració?

40. Majories i minories

Delimitem el camp (mitja pista de bàsquet o de futbito). Un la para i intenta enxampar els altres. Quan enxampa algú, han d’empaitar junts agafats de la mà com una cadena, i així anar eixamplant la cadena fins que tots formen part d’ella. Si aquell que la para va perdut, qui vulgui pot ficar-se voluntàriament a la cadena. Qui se surt del camp també ha d’entrar a la cadena. Al final tots han d’haver entrat en la cadena per haver estat atrapats. Podem jugar diverses vegades, parant-la algú diferent cada cop.

Propostes de reflexió: seiem en rotllana i comentem: com se sent qui la para al principi del joc? com se senten els membres de la cadena cap al final del joc? Al principi, qui la para és el diferent i tots fugen d’ell. Per què? Tenen dret a fugir d’ell? I ell té dret a obligar els altres a unir-se a ell? Qui s’uneix al qui la para per què ho fa (compassió, empatia, solidaritat, debilitat...)? Com se sent la cadena quan són molts? Qui era la minoria al principi del joc, passa a ser la majoria al final, i viceversa, però les dinàmiques homogeneïtzadores es mantenen: persecució de la diferència, però també solidaritat social. Quines relacions hi ha entre solidaritat i pertinença a un grup? És fàcil ser solidari amb qui no pertany al teu grup? Conduir les intervencions indirectament al tema dels prejudicis socials i a les dificultats de les minories. Demanar exemples d’experiències personals.

Anomenem les llibertats individuals: pensament, expressió, reunió i acció. Quin és el límit de la llibertat individual? Tenim dret a limitar la llibertat individual en nom del grup? Per què és bona la llibertat individual (reconduir respostes cap a idees com: la llibertat fomenta la diversitat, permet explorar diferents maneres de viure, els altres poden ser exemples positius per a nosaltres, permet trobar solucions noves a problemes que el grup no pot solucionar degut als seus costums, etc).

Text de referència: John Stuart Mill i Harriet Taylor, Sobre la llibertat, IV. 

41. L’origen del llenguatge

Agafem tots un paper i un boli o llapis i dibuixem una fulla sense que ningú vegi el dibuix del company. L’única indicació és dibuixar una fulla, sense més precisions. Cadascú interpretarà la paraula a la seva manera i sortiran dibuixos diferents. Ara demanem que li posin nom a la fulla, que s’inventin un so que s’assembli a la forma de la fulla, el primer que els vingui. Demanem que tothom ensenyi els dibuixos i els mirin entre ells, i demanem que s’associïn entre ells segons la semblança entre els seus dibuixos. Veiem qui és el grup més nombrós. Cada grup ha de triar quin nom li donen al seu tipus de fulla (triar entre els noms que cadascú ha posat). Finalment, comparem el model de concepte de fulla i la paraula escollida, amb el model i el nom de fulla concreta de cadascú.

Propostes de reflexió: Analogia entre aquesta activitat i el procés d’abstracció pel qual de l’experiència individual i irreductible es passa a una experiència abstracta impersonal, com a conseqüència de la unificació del llenguatge. Contrast entre l’experiència col·lectiva i l’experiència pròpia. Concepte d’alienació com a conseqüència de la implantació d’un llenguatge i un món comú. Exemples quotidians d’aquest procés. Introduir el concepte d’autenticitat, de ser un mateix, de conèixer-se a si mateix.

Text de referència: Nietzsche: Sobre veritat i mentida en sentit extramoral (Noesi, §4, 5, 6).

42. El camell, el lleó i el nen

Cadascú agafa un foli i el divideix en dues parts. En una escriu les seves obligacions i deures que carrega i que li pesen actualment. En l’altre el que realment voldria fer amb la seva vida. Sortim al pati: La meitat de la classe fan de camell, i l’altra meitat de càrrega del camell. Els camells han de carregar les seves càrregues fins a mig camp. Mentre són portats a coll i bé, les càrregues van dient als seus camells el que han de fer: Fes això, fes allò, segons el que estigui escrit en el paper. Arribats a la meta, el camell es transforma en lleó i la càrrega en drac. S’agafen com un combat de sumo i forcegen moderadament. El drac diu “Tu has de...” i el que hi hagi en el paper. El lleó ha de respondre “Jo vull...” i el que hagi escrit en el paper. Finalment tots dos s’unifiquen en el nen, i ballen abraçats el que duri una cançó.

Propostes de reflexió: Seiem en rotllana i dialoguem: Què ens fa camells? Sabem la nostra vertadera voluntat com el lleó? Qui és el drac que ens diu “tu has de”? Què ens impedeix transformar-nos en un infant? Què simbolitza l’infant?

Text de referència: Nietzsche, Així parlà Zaratustra, “Les tres metamorfosis”.

43. La flama de la tradició

Filosofia significa etimològicament “amor al saber”, i això vol dir dues coses: reconèixer que no tenim el saber, perquè si el tinguéssim no el buscaríem; i que el saber que busquem l’estimem. Si estimem una cosa és perquè creiem que és valuosa i digna de ser estimada. I per què el saber és digne de ser estimat? Per què l’hauríem de buscar? En comptes de dir-ho jo, ho representaré en silenci, i vosaltres m’haureu de dir la resposta. 

Repartim un llumí a cadascú, apaguem els llums, tanquem les finestres i ens posem en la màxima foscor. Llavors encenc un llumí, i amb aquesta flama encenc el llumí de la persona més propera, i aquesta persona ha d’encendre els màxims llumins que pugui, i cada persona ha d’encendre els màxims llumins que pugui, de manera que el foc s’estengui per tota la classe. Si s’apaga abans d’aconseguir el repte, repartim més llumins ràpidament. L’objectiu és que hi hagi un moment en què tothom té el llumí encès a la vegada. Tornem a encendre les llums i a obrir les finestres. 

També podem fer que la última persona a qui arriba la flama encengui amb el misto una torxa petita o una làmpara d’alcohol o oli. O una espelmeta.

Propostes de reflexió: Quines característiques té el saber que busquem? I per a què el busquem? Quina relació hi ha amb la lum del llumí? Ens permet il·luminar el nostre món. Però la llum que fa és petita i dura poc, i s’ha de renovar constantment. Igualment, el saber que busquem no el trobem d’una vegada per totes sinó que s’ha de renovar, refrescar, revisar i corregir. A més, és una llum que no ve del sostre, ve de nosaltres. Això vol dir que no és un saber revelat per un déu, ni l’hem rebut del nostre voltant, sinó que el creem nosaltres amb les nostres eines. Quines són les nostres eines? El pensament, el cos, els sentiments, la memòria... Tot això és el que utilitzarem per aconseguir aquest saber. I com es transmet la flama? En què s’assembla a la manera com es transmet el coneixement? (importància dels mestres, de le spersones que transmeten el coneixement: tothom és mestre d’algú i aprenent d’algú). Ja tenim en què es diferencia aquest saber filosòfic dels sabers no filosòfics com la religió o la ciència. A diferència de la religió, és un saber que no ve de profetes i líders sinó que l’aconseguim pels nostres mitjans i amb les nostres capacitats. En això s’assembla a la ciència. Però a diferència de la ciència, és un saber que no es basa tant en donar respostes com en fer preguntes i en qüestionar de nou les respostes velles, un i altre cop. 

44. Tocar el cel

Posar tota la classe junta en un espai obert. Delimitar el grup amb una corda que els ha de quedar per l’altura de la cintura. Han de passar-se la pilota com al voleibol, sense agafar-la i sense que toqui al terra. El monitor ha d’anar estirant la corda, de manera que el grup s’haurà d’anar desplaçant per l’espai. Però no podran deixar de passar-se la pilota mentre es van movent. Cal arribar fins a un objectiu. Cada cop que la pilota s’escapa, parar i tornar a començar. 

L’altra opció és fer rotllana i passar-se la pilota igual, però amb el grup estàtic, sense moure’s. I marcar-se objectius: arribar fins a 20 passades, després, superar els 20, i així amb cada rècord.

Observar les fases emocionals del grup i de les persones. Des de l’apatia inicial a l’entusiasme cada cop que ens apropem a un nou rècord. Observar les cares dels participants, les rialles, la implicació en el joc. Com alguns es queden a la perifèria, altres entren al centre del grup per participar més, el que s’arrisca perquè la pilota no caigui al terra, el que conta, etc.

Relacionar aquestes actituds amb el repte. El grup col·laborava? Cadascú assumia la seva responsabilitat? Com es veu això? Era estimulant arribar als reptes? Què era més motivador, jugar amb repte o sense repte? Jugar sent guiats o sense guiatge? Hi ha alguna relació entre el joc i la situació actual del curs? Quins reptes individuals i col·lectius tenim com a classe? Assolir el repte serà com una mena de clímax, com tocar el cel. I de fet, el joc consisteix a tocar la pilota que cau del cel.

45. El laberint del Minotaure

Dibuixar laberint al terra amb guix o pintura (per fer-lo permanent). Expliquem el mite de Teseu i el minotaure. Un fa de minotaure i l’altre de Teseu. El joc consisteix que els dos surten del punt de sortida, el minotaure amb 2 segons d’avantatge. Primer surt el Minotaure perquè Teseu el vol caçar. Però si el Minotaure arriba al centre sense ser atrapat, ell es converteix en perseguidor i Teseu en perseguit, de manera que s’inverteix la direcció de la persecució, i Teseu se salva si aconsegueix sortir del laberint sense ser atrapat. Repetir amb alumnes diferents i després fer rotllana al voltant del laberint i comentar significats simbòlics de cada situació del joc.

PROGRAMACIÓ DIDÀCTICA

Objectius

Comprendre cadascun dels continguts i posar-los en relació amb l’experiència personal de cadascú.

Competències bàsiques

Treballem la competència cívica i ciutadana, la dialògica i la reflexiva simultàniament. El mer fet de participar implicar coses molt importants: escoltar l’altre, pensar per un mateix i atrevir-se a expressar allò que un pensa. I si a més, hi ha debat, aprendre a reformular els propis pensaments de forma que incloguin la part de veritat que hi hagi en les aportacions dels altres. Aquest és el requisit per a una societat vertaderament democràtica on tots els seus membres sàpiguen dialogar de forma intel·ligent, lluny del model de les tertúlies televisives on no hi ha diàleg real sinó monòlegs creuats. En cada sessió fundem una petita societat que sap dialogar i que ho fa millor que el que veiem en els mitjans de comunicació.

Recursos didàctics

Els recursos que necessitem són el cos propi, el dels companys, un espai lliure (el pati, el gimnàs de l’insti, o un parc o plaça propers) i la paraula. En cada activitat es diuen alguns materials quotidians que es poden necessitar per fer-la. Algunes dinàmiques són variacions de jocs ja creats, dels quals donem la referència, i la nostra aportació consisteix en el sentit filosòfic i ecològic que li donem. En altres casos, els jocs estan creats a partir de textos curriculars vinculats a la matèria de Cultura i Valors Ètics i a la de Filosofia, dels quals també donem la referència. Els textos es poden utilitzar o no prèviament o posteriorment, en funció de les necessitats. De fet, totes les activitats es poden adaptar a les necessitats i situacions que es presentin.

Aspectes organitzatius i metodològics

És important fomentar la participació de tothom en els debats. L’objectiu és que el professor vagi desapareixent i els alumnes dialoguin entre ells de forma autònoma. En general, l’estructura que seguim és la mateixa en cada sessió, i coincideix més o menys amb una hora de classe: 1. Presentació d’un tema i recollida de primeres impressions (5 minuts). 2. Desenvolupament d’una activitat dinàmica (20-30 minuts). 3. Debat i reflexió a partir d’analogies entre l’activitat i les preguntes inicials, i altres que puguin sorgir (20 minuts).

La temporització pot variar i cal tenir en compte uns quants minuts per arribar a classe, passar llista, baixar al pati o a l’espai on es decideixi fer l’activitat, seure en rotllana durant el debat posterior a l’activitat, i pujar a classe un altre cop, etc.

Es poden fer activitats guiades pels alumnes durant el primer trimestre (unes 10-12 sessions), i durant el segon trimestre els alumnes poden dissenyar, en grups de 2 o 3, les seves activitats a partir del model i dels seus propis interessos, intentant mantenir l’estructura de les classes. D’aquesta manera els alumnes van guanyant protagonisme i autonomia a mesura que avança el curs, i alumnes i professor van invertint els rols: el professor passarà a ser un alumne més i els alumnes adoptaran el rol de professor a mesura que els toca fer la seva activitat. Naturalment, el professor seguirà tenint la funció de guiar els alumnes en cada sessió i de supervisar prèviament el pla de cada grup.

Temporització

Cada activitat està pensada per una sessió d’una hora. Es poden escollir algunes activitats puntuals per a tutoria, per a la matèria de Cultura i valors ètics, o per a qualsevol altre matèria amb la que es pugui relacionar.

En el cas de Cultura i Valors ètics, un curs consta de 30 sessions. Es pot dedicar un trimestre a activitats guiades, i un altre trimestre les poden dissenyar ells. O combinar una i altra opció sobre la marxa.

Avaluació

Avaluació inicial: exploració inicial sobre conceptes previs de cada sessió.

Avaluació formativa: anotació de la participació de cada alumne en cada sessió, en l’activitat i en el debat. Els requisits perquè una participació en el debat sigui vàlida són: demanar i respectar el torn de paraula, que la intervenció tingui a veure amb el tema que s’està parlant, i que sigui respectuosa amb les altres intervencions. No es tindrà en compte si el professor està o no d’acord amb el que s’ha dit. Més aviat, quan no hi estigui d’acord, pot introduir preguntes noves perquè siguin els propis alumnes els que debatin entre ells.

Avaluació formadora: Al final de cada trimestre, fer una rotllana i avaluar com està anant el curs, quines coses es poden millorar, quines funcionen bé. Si és necessari, no cal esperar al final del trimestre, es pot fer abans per aconseguir més implicació de l’alumnat. Com més participin els alumnes en la configuració del sistema de la classe millor, perquè se l’apropiaran més i el funcionament serà més fàcil.

Avaluació sumativa: La nota trimestral està formada per la quantitat d’intervencions de cada alumne i per la seva qualitat. No assolit (NA): no participar satisfactòriament en les activitats (de forma no justificada) ni en els debats, o fer-ho de forma inadequada (sense respectar les normes bàsiques). Assolit satisfactori (AS): participar satisfactòriament en les activitats i en alguns debats. Assolit notable (AN): participar adequadament en les activitats i en bastants debats. Assolit excel·lent (AE): Participar satisfactòriament en les activitats, en bastants debats i amb qualitat (aportant idees originals i interessants).

Avaluació final: La nota final de curs és la mitjana qualitativa entre les notes dels trimestres.

Connexions amb altres matèries

Cada tema es pot relacionar amb qualsevol matèria. L’únic límit és la capacitat associativa dels alumnes durant el debat. El professor pot anar introduint preguntes per facilitar aquestes associacions. Per exemple: filosofia, ciències socials, llengua catalana i castellana, ciències naturals, economia, cultura clàssica, etc.

Estratègies d’inclusió

Mesures universals. Es buscaran moments de tutoria personalitzada amb els alumnes que ho necessitin o ho demanin, per fer-ne un seguiment personal i fomentar un clima de cooperació i implicació mútua. Realització d’activitats dinàmiques aprofitant els diversos espais de l’institut i entorn, per tal d’entrar en els conceptes per un camí més vivencial. Fomentar i valorar la participació dels alumnes en els debats i també a l’hora de preguntar dubtes o plantejar crítiques. Podem utilitzar diverses estratègies: deixar que cadascú participi lliurement, o bé preguntar directament a algú si està d’acord amb alguna cosa que s’ha dit, o que aporti algun exemple, o fer que els alumnes escriguin un pensament en un pòsit en començar el debat, de manera que després el llegeixin en veu alta. L’objectiu és que vagin participant tots els alumnes.

Mesures addicionals. Per als alumnes amb necessitats educatives específiques, amb necessitats d’aprenentatge, o alumnes que necessitin alguna mesura addicional pel motiu que sigui: adaptar les preguntes, extensió i avaluació a les possibilitats de l’alumne. Si l’alumne té pla individualitzat, seguir amb el pla i amb les seves recomanacions.

Mesures intensives. Proporcionar material de reforç, lectures, pel·lícules, webs, etc., als alumnes que vulguin aprofundir en algun tema, ja sigui per altes capacitats o per alts interessos. Proporcionar materials alternatius adequats al nivell i les capacitats de l’alumne.